Cómo trabajar la atención en niños con TDAH

El TDAH es un trastorno neurobiológico caracterizado por una dificultad o incapacidad de mantener la atención voluntaria en actividades académicas y cotidianas, así como para controlar sus conductas.

Presenta una sintomatología nuclear que se refleja en: déficit de atención, hiperactividad e impulsividad.

Existen diferentes tipos de atención que responden a circuitos cerebrales diferentes. Dos de ellos, serían las atención sostenida y la selectiva, ambas afectadas en mayor o menor grado en los niños con TDAH.

¿Qué es la atención sostenida y la atención selectiva?

- La atención selectiva es aquella que nos permite centrarnos únicamente en la información que suponemos es importante, desechando aquella que resulta irrelevante. Actuaría a modo de "filtro" para que nuestro cerebro no se sature con tanta carga de información.

- La atención sostenida sería aquella que pondría en marcha la actividad en el cerebro para mantener el foco atencional y permanecer con ello durante la realización de tareas monótonas durante un periodo de tiempo relativamente largo.

PROBLEMAS QUE PRESENTAN LOS NIÑOS CON TDAH:

• Incapacidad para prestar atención.
• Cometen errores frecuentemente.
• Dificultad para realizar tareas complejas.
• Pierden cosas, son muy olvidadizos.
• Disminución del rendimiento académico, debido a ese déficit de atención frente a las tareas escolares.
• Dificultades en el entorno social y familiar.

 

¿Qué juegos podemos hacer con los niños para desarrollar la atención sostenida?

• Ensartar bolas de distintos colores en un orden fijo. Le daremos diferentes modelos para que el niño los vaya reproduciendo, graduando su dificultad.
• El intruso. Se le proporcionan al niño de manera hablada o escrita cuatro palabras de las cuales una de ellas no guarda relación con el resto. Deberá descubrir cuál de ellas es.
• Encontrar. Se le dará al niño una hoja con muchos animales que se parecen entre sí pero que poseen características diferentes ( unos tienen pico, otros no, unos cuatro patas, otros dos…) deberá de redondear sólo los que le pidamos.
• Colorear. Se le proporcionará al niño una hoja con muchos redondeles en línea. Deberá de pintarlos del color que quiera, pero yendo de uno en uno, sin saltarse ninguno.
• `Cubo de Rubik` es un juego idóneo para trabajar la atención sostenida con niños con TDAH.
• Películas: requieren de los niños con TDAH un sobreesfuerzo al tener que mantener su atención de manera prolongada; después de verlas podríamos hacerles preguntas acerca de la misma para valorar la atención prestada.

 

¿Qué juegos podemos hacer con los niños para desarrollar la atención selectiva?

• Cartas de las familias del mundo: es un divertido juego que tiene como objetivo juntar a familias de diferentes culturas a la vez que nos sirve como pretexto para trabajar la atención sostenida.
• Jugar a cruzar laberintos, bien sea en soporte papel o digital.
• Contar las diferentes figuras geométricas desordenadas y superpuestas en una hoja, es una manera muy buena para trabajar este tipo de memoria.
• El juego de buscar las 7 diferencias.
• Unir ordenadamente los números para formar un dibujo.
• Juegos familiares varios: palabras encadenadas, al dominó, al veo veo, haciendo sudokus, crucigramas...

 

OTRAS ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR CON NIÑOS CON TDAH

- Deportes de equipo: requiere de relaciones grupales, siendo una buena oportunidad para aprender habilidades sociales y tomar modelos de comportamiento, aparte de ser actividades muy físicas.

- Boyscouts: es la mejor actividad disponible para el niño con TDAH. Los líderes scouts deben tener entrenamiento sobre cómo trabajar con el niño. Incluso uno de los padres puede participar como parte del grupo.

- Teatro:  tienen la oportunidad de actuar diferentes personajes y escenas es un una magnífica salida para la imaginación creativa del niño con TDAH.

- Trabajos manuales (carpintería, maquetas...): a los niños con TDAH les gusta resolver problemas o rompecabezas. Ayudarlos a aprender cómo cambiar sus ideas en realidades concretas y terminar completamente un proyecto que empezaron les ayuda y recompensa al final.

- Natación: actividad divertida de inmersión total que requiere un esfuerzo físico y concentración.

- Música o Arte: la autoexpresión ayuda al niño con TDAH a expresarse por sí mismo; el arte y la música son dos maneras de hacerlo efectivo.

- Deportes de lucha (judo, kárate...): requieren de absoluto control mental y físico y el rol de un modelo (el profesor).

Evitar siempre que se pueda:

- Excesiva televisión: el efecto de la violencia que se ve en la Televisión, así como la frecuencia de los anuncios, pueden tener un impacto negativo en las habilidades y valores de desarrollo del niño con TDAH. El cerebro del niño con TDAH está desprovisto de las sustancias que ayudan a bloquear y hacer una elección selectiva de los mensajes que son presentados y grabados. La televisión, al igual que los videojuegos, es una actividad pasiva y aislada que resta tiempo para aprender habilidades de su desarrollo, de interacción social, o realizar ejercicio físico que el niño necesita para crecer y convertirse en un adulto sano. En efecto, la televisión puede contribuir hacer más difícil el aprendizaje y las habilidades sociales.

- Videojuegos: en el cerebro de los niños con TDAH, los juegos reducen la línea base de actividad cerebral. El resultado puede ser un cerebro hiper-enfocado, que vuelve al niño adicto a los juegos, que hacen que el niño no tenga límites razonables. El estar buscando la recompensa de hacer algo bien en el juego para compensar su bajo nivel de solución puede llevar al niño a sentirse inferior y mal, con serios trastornos de su conducta.

PERCEPCIÓN

El proceso de percepción comienza con un objeto del mundo real, llamado el estímulo distal u objeto distal. Gracias a las características de la luz, del sonido o algún otro proceso físico, el objeto estimula los órganos sensoriales del cuerpo. Estos órganos sensoriales transforman la energía (que juega el papel de información entrante) en actividad neural, en un proceso llamado transducción. Los patrones de actividad neural que son así generados son llamados estímulos proximales. Estas señales neuronales son transmitidas al cerebro y procesadas. La recreación mental del estímulo distal es el percepto. La percepción ha sido a veces descrita como el proceso de construir representaciones mentales de estímulos distales usando la información disponible en los estímulos proximales.

Desde el punto de vista del receptor de la información sensorial, la percepción puede ser de tipo intermodal o transmodal.

La percepción intermodal (también llamada intersensorial o multimodal) es la percepción unitaria o unificada de objetos o eventos a partir de estímulos simultáneos disponibles a través de más de un canal sensorial. Es decir, que el individuo es capaz de establecer una relación entre dos tipos de información, por ejemplo, reconociendo el vínculo entre una voz y la imagen de la persona que habla como un único acontecimiento.

La percepción intermodal es esencial en el desarrollo de las funciones cognitivas de los infantes de muy baja edad. Por ejemplo, ciertos estudios realizados en laboratorio parecen indicar que los bebés prestan más atención a los estímulos en los cuales el sonido y la imagen están sincronizados. Este tipo de experimentos va al encuentro de la creencia según la cual los bebés experimentan sensaciones discordantes provenientes de cada uno de sus sentidos durante sus primeros meses de vida.

La percepción transmodal es la manera en la que el cerebro interpreta la información amodal, es decir, que no es específica de un solo canal sensorial, sino que puede ser recibida de forma redundante por varios canales. Por ejemplo: el ritmo de unas manos dando palmas puede ser percibido a la vez de manera visual, auditiva y háptica. También es la capacidad del sistema cognitivo humano de traducir un tipo de información sensorial a otra. La percepción transmodal se encuentra frecuentemente asociado a las habilidades de imitación. Se ha observado que los bebés tienen una capacidad innata de traducir un estímulo visual en una acción motora, por ejemplo, al imitar un adulto cuando este saca la lengua.

B) TAREAS DE PERCEPCIÓN Y GNOSIAS. OBJETIVOS:

• Ejercitar la discriminación y percepción visual.

• Ejercitar la discriminación y percepción auditiva.

• Ejercitar la discriminación y percepción táctil.

• Favorecer la organización visoespacial.

• Estimular el reconocimiento corporal.

• Tareas de discriminación visual. Reconocer y señalar tachando en la hoja de papel los diferentes estímulos que se indiquen: números, letras o formas.

• Tareas de identificación y reconocimiento de imágenes. Buscar e identificar una imagen concreta dentro de un conjunto de imágenes. Emparejar imágenes idénticas.

• Encajes. Colocar las piezas encajándolas en la forma correspondiente.

•Tareas de clasificación por atributos perceptivos. Agrupar elementos por características físicas iguales (color, forma, etc.). La estimulación cognitiva 32

• Tareas de identificación de errores. Encontrar diferencias en dibujos semejantes. Hallar la parte o elemento que falta en una imagen o dibujo.

• Tareas de reconocimiento de colores. Agrupar elementos por colores. Señalar el color que se indique.

• Tareas de reconocimiento de rostros. Reconocer rostros familiares o de personajes famosos.

• Tareas de reconocimiento e identificación de las partes del cuerpo humano. Localizar/denominar partes del cuerpo humano.

• Nociones espaciales básicas. Situar/señalar en función de los conceptos espaciales básicos (arriba-abajo; dentro/fuera; derecha-izquierda).

• Recorridos visomotores. Realizar tareas de trazado que completen recorridos diferentes.

• Tareas de identificación y reconocimiento de las horas. Reconocer/ situar la hora indicada en el reloj.

• Reconocimiento táctil. Reconocer superficies/formas/ objetos a través del tacto.

• Reconocimiento auditivo. Identificar y reconocer sonidos (animales, de la naturaleza, artificiales, etc.).

Webgrafía:

https://prezi.com/kg_xnqz3mqqq/percepcion-humana


Bibliografía: Bayo Margalef, J. (1987) Percepción, desarrollo y artes visuales. Barcelona: Editorial Antrhopos.

Leyes de la Gestalt

Las Leyes de la percepción o Leyes de la Gestalt fueron citadas por los psicólogos de la Gestalt (Max Wertheimer, Wolfgang Köhler  y Kurt Koffka en Alemania a principios del siglo XX) quienes, en un laboratorio de psicología experimental, demostraron que el cerebro humano organiza los elementos percibidos en forma de configuraciones (gestalts) o totalidades; lo hace de la mejor forma posible recurriendo a ciertos principios. Lo percibido deja entonces de ser un conjunto de manchas o de sonidos inconexos para tornarse un todo coherente: es decir: objetos, personas, escenas, palabras, oraciones, etc.

El cerebro transforma lo percibido en algo nuevo, algo creado a partir de los elementos que percibe para hacerlo coherente aun pagando a veces el precio de la inexactitud. Así, las tareas del cerebro consisten en localizar contornos y separar objetos (figura y fondo) unir o agrupar elementos (similaridad, continuidad, destino común) en comparar características de uno con otro (contraste -similaridad) en destacar lo importante de lo accesorio (figura y fondo) en rellenar huecos en la imagen percibida para que sea íntegra y coherente (Ley de cierre). Algunas percepciones se “resisten” a las leyes, por ejemplo el humo, la bruma, la oscuridad, etc. No hay bordes, no hay aristas no hay figura y fondo, no hay contraste por lo tanto estos estímulos no pueden organizarse como configuraciones familiares más o menos estables. Esto provoca sensación de malestar, temor, o rechazo. Al no poder identificarlo no sabemos si lo percibido representa o no una amenaza.

Implicancias de la psicología de la Gestalt

La forma en que percibimos sienta las bases de la forma en que pensamos (Isomorfismo). Lo primero que se nos presenta es la percepción y el desafío es interpretar esa percepción (recrearla, darle una forma coherente). Al igual que una computadora recibe pulsos eléctricos como señales digitales y las decodifica transformándolas en cálculos, imágenes o sonidos, nuestro cerebro recibe estímulos y los convierte en configuraciones que le sirvan para interpretar el mundo. Para ello, siendo niños, habrá adultos que nos explicarán el significado de lo que percibimos ayudándonos a organizar ese caos. Aprendemos a ver el mundo dado por la cultura. Nominamos, categorizamos, jerarquizamos y relacionamos el mundo conocido y cada nuevo elemento o concepto. Aprendemos también a negar, rechazar, anular, algunas percepciones no compatibles con el consenso social y todo esto lo hacemos tanto en función de nosotros mismos (autopercepciones) como de lo externo. Este es el proceso que configura la relación que vamos estableciendo con el ambiente y con nosotros mismos.

Principios

Principio general de figura y fondo: figura es un elemento que existe en un espacio o “campo” destacándose en su interrelación con otros elementos. Fondo: Todo lo que no es figura. Es la zona del campo que contiene elementos interrelacionados que no son centro de atención. El fondo sostiene y enmarca a la figura y, por su contraste menor, tiende a ser desapercibido u omitido.

Ley general de la buena forma

Tanto los elementos del fondo están presentes en la percepción aunque nunca emerjan como figura. Esto puede observarse en las láminas, en las que la figura puede ser el quijote o el anciano, sin embargo hay rostros ocultos en la composición que si no se hacen figura de todos modos serán percibidos subliminalmente. Los elementos son organizados en figuras lo más simples que sea posible, (simétricas, regulares y estables.

La ley de la buena forma se basa en la observación de que el cerebro intenta organizar los elementos percibidos de la mejor forma posible, (simple) esto incluye el sentido de perspectiva, volumen, profundidad etc.

Ley del cierre o de la completud

Las formas abiertas o inconclusas provocan incomodidad y por lo que existe una tendencia a completar con la imaginación aquello que falta. En esto se basan algunos funcionamientos psíquicos, por ejemplo cuando con algunos indicios saco una conclusión aunque no haya percibido todos los detalles de la situación. Percibo, una jirafa o triángulo, aunque de hecho no esté allí.

La ley de cierre asimismo nos mueve a que, cuando una persona se interrumpe, intentemos concluir su frase. Ej. "si ahora yo..." La frase deja la sensación de que “algo falta” y el deseo de saber qué sigue. Se trata de la ley de cierre expresada en el ámbito psíquico. Puede cobrar la forma del prejuicio (completar imaginariamente la información faltante). Lo mismo ocurre al oír una melodía que no resuelve.

Ley del contraste

Percibimos diferencias. Sin contraste no hay percepción. Si el papel es blanco y la tinta blanca no podré percibir. En el terreno de lo psíquico esta ley se utiliza comparar situaciones y contextos. En este sentido aunque los valores absolutos (medidas) se mantienen, el compararla con otra puede hacer que una situación cobre un valor diferente. En la terapia sistémica el recurso llamado "reframing" es la aplicación de esta ley. Ej.: la pérdida del trabajo, se compara con otras situaciones menos importantes, (perder el tren, olvidar un llamado), entonces cobra una relevancia casi dramática; si, en cambio, se la compara con situaciones como perder a un ser querido, entonces no parece tan grave.

Es "relativizar". Otro ejemplo podría verse en personas que, teniendo una pobre autovaloración, necesitan rodearse de quienes perciban como inferiores para, por contraste, sentirse más importantes.

Ley de la proximidad

Tendemos a considerar como "un todo" a aquellos elementos que están más próximos. Suponemos que las personas que conviven, por ejemplo, están afectivamente próximas. Existen diferentes calidades de distancias: físicas, emocionales, intelectuales, de clase, etc. Tendemos a homologar y a superponer: si estamos cerca físicamente pensamos que también lo estamos afectivamente; o si nos queremos (proximidad afectiva) entonces pensamos que deba haber acuerdo en todo (proximidad intelectual). La percepción de las profundidades es un proceso más complejo que la percepción plana.  Por ejemplo, los puntos que se ven cerca podrían no ser los más próximos si no estuvieran en el mismo plano de la pantalla. Como cuando vemos en el cielo dos estrellas casi pegadas, puede que haya años luz entre una y otra.

Ley de la similaridad

Los elementos similares tienden a verse como parte del mismo conjunto o bloque y se pueden separar claramente del resto. En el terreno psíquico intentamos crear "mapas" que nos orienten en un mundo que desconocemos agrupando a veces individuos, situaciones, objetos o hechos por sus rasgos semejantes. Incluso es lo que hace que comprendamos lo que quiere decir una palabra aún si está mal escrita. Esta ley tiene la importante función de hacer familiar el mundo desconocido. Así, un objeto grande con ruedas que jamás he visto, es considerado un vehículo de alguna clase.

Ley de continuidad


Esta ley se manifiesta en la tendencia a unir elementos separados a fin de crear formas continuas. Como en la ley de cierre, se completan las partes faltantes. Esto se corresponde con el acto de completar las partes que no vemos en historias, El pensar que las cosas y personas que no vemos siguen estando allí. Asimismo pensamos que las partes no visibles son similares a las que vemos, pensamos que las personas se comportan en todos lados igual que cuando las vemos.

Movimiento común o destino común

En el orden psíquico esta ley se manifiesta en las tendencias a agrupar a las personas o eventos por un rasgo común como sucede en el caso de la similaridad. Los movimientos comunes en lo psíquico definen rasgos de homologación entre caracteres, la diferencia es que estos rasgos se relacionan con el hacer (moverse) más que con el ser como en la similaridad.

Webgrafía:

http://www.guillermoleone.com.ar/LEYES%20DE%20LA%20GESTALT.pdf

Bibliografía:

Salama P., H. (2010). Psicoterapia Gestalt: Procesos y Metodología. Barcelona: Editorial Amat.

Proyecto Spectrum

¿Cómo surge?
El Proyecto Spectrum surge a partir de la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner y dentro del marco del Proyecto Zero de la Universidad de Harvard, cuyo objetivo principal es descubrir las capacidades intelectuales más destacadas de los niños más pequeños.
Las ideas fundamentales que originan este proyecto son:
La existencia de una gran diversidad de formas de aprender, ya observables en los niños pequeños (de educación infantil),

1. Los tests y los currículums tradicionales suelen pasarlas por alto para unificar a los alumnos.
2. La diversidad de aptitudes de los niños puede ser evaluada de otra forma y permitir desde edades tempranas potenciar aquellas áreas de aprendizaje en las que cada niño destaca.
3. Cuanto más sepan los maestros de las aptitudes de sus alumnos mejor podrán ayudarles a desarrollarlas.

Esta aproximación no niega la importancia de los temas tradicionales del currículum en educación infantil y primaria, como son la lectura, la escritura y la aritmética; sino que trata de descubrir las aptitudes en las que cada niño destaca, para desarrollar tanto los aprendizajes comunes como aquellos que son más importantes para cada individuo y que pueden ser formas creativas de integrarse en la sociedad adulta. 

 

¿Qué es?

El Proyecto Spectrum es un enfoque alternativo de evaluación y aprendizaje de la infancia, cuyos objetivos son: descubrir y promover las destrezas cognitivas más destacadas y los intereses de los niños.
Este proyecto facilita un medio en el que pueden asentarse los sentimientos de valía personal de los niños y descubrir ámbitos en los que pueden demostrar su competencia.

 

También estimula a los maestros para que piensen en los niños y en su trabajo de una manera nueva, más allá de las capacidades lingüísticas y matemáticas, ampliando las concepciones del potencial intelectual.

 

Características:

1. Inmersión de las evaluaciones en actividades significativas, del mundo real: se hace uso del concepto de estados finales adultos para centrase en las capacidades relevantes para alcanzar unos roles adultos significativos.
2. Borrar la línea que separa el currículum y la evaluación: los juegos y actividades de Spectrum se basan en temas que conocían y motivaban a los niños; por ejemplo, el juego de “la búsqueda del tesoro” y la “Maqueta de la clase” invitan a los alumnos a participar en el área de contenidos, independencia de su nivel de destreza. Las evaluaciones del Spectrum se realizan en el propio ambiente del niño y de forma espaciada en el tiempo, además de parecerse a otras actividades de clase.
3. Prestar atención a las dimensiones estilísticas de la actuación: para representar con mayor precisión el enfoque de los distintos dominios que utilizara el niño se crea una “Lista de comprobación de estilos de trabajo” para rellenar cada actividad y que describe la relación del alumno con los materiales o el área de contenidos.
4. Utilizar medidas que hagan justicia a la inteligencia: las medidas de Spectrum están diseñadas para trabajar directamente con las capacidades, por medio de un dominio, en vez de utilizar el lenguaje y la lógica como vehículos de evaluación.

 

Categorías de evaluación:

1. Movimiento: Medida de movimiento creativo: curriculum de movimiento bisemanal. 
2. Medida de movimiento atlético: carrera de obstáculos. 
3. Lenguaje: Medida de narrativa inventada: actividad de narración de historias. 
4. Medida de narrativa descriptiva: actividades de información periodística. 
5. Ciencias naturales: Medida naturalista: área de descubrimientos.
6. Medida de inferencia lógica: juego de la “búsqueda del tesoro”
7. Medida de comprobación de hipótesis: actividad de flotación y hundimiento. 
8. Medida mecánica: actividad de montaje. 
9. Matemáticas: Medida de recuento y estrategia: juego del dinosaurio. 
10. Medida de cálculo y notación: juego del autobús. 
11. Artes visuales: Historial para la evaluación de la expresión artística: colección anual de trabajos artísticos de los niños, completados con actividades estructuradas. 
12. Social: Medida de análisis social: modelo de aula. 
13. Medida de funciones sociales: lista de comprobación de interacciones entre compañeros. 
14. Música: Medidas de producción: “cumpleaños feliz”, canciones nuevas. 
15. Medidas de percepción: juegos de ajuste de tonos, reconocimiento de canciones. 
16. Estilos de trabajo: Lista de comprobación de estilo de trabajo (motivación, confianza en sí mismo, reflexividad y constancia) en cada dominio. 

 

Webgrafía:

 http://marianela138.blogspot.com.es/2009/09/el-proyecto-spectrum-es.html

 http://www.movilizacioneducativa.net/imprimir.asp?idLibro=178

 

 

 

Inteligencias Múltiples de Howard Gardner

Howard Gardner tenía una teoría de las inteligencias múltiples, donde propone que hay siete categorías diferentes de habilidades.

Cada individuo tiene de habilidades. Varias áreas, por lo tanto la inteligencia se divide en siete pequeñas inteligencias que son: 

• La inteligencia no es una cantidad que se pueda medir con un número como lo es el coeficiente intelectual (CI).
• La inteligencia es la capacidad de ordenar los pensamientos y coordinarlos con las acciones.
• La inteligencia no es una sola, sino que existen tipos distintos.
• Nuestro sistema para implementar las IM está dedicado a estimular las potencialidades en los niños en un clima activo y afectivo como lo exige el siglo XXI.

 

Es conocido fundamentalmente por su teoría de las inteligencias múltiples, que señala que no existe una inteligencia única en el ser humano, sino una diversidad de inteligencias que marcan las potencialidades y acentos significativos de cada individuo, trazados por las fortalezas y debilidades en toda una serie de escenarios de expansión de la inteligencia.

Cada persona tiene por lo menos ocho inteligencias (en 1983 Gardner afirmaba la existencia de 7, y posteriormente añadió una octava), desarrolladas unas más que otras, son habilidades cognoscitivas las cuales trabajan juntas, aunque como entidades semiautónomas.

 

Diferentes culturas y segmentos de la sociedad ponen diferentes énfasis en ellas. Son las siguientes:

 

1. Inteligencia lingüística: en los niños y niñas se aprecia en su facilidad para escribir, leer, contar cuentos o hacer crucigramas.
2. Inteligencia Lógica-matemática: se aprecia en los menores por su interés en patrones de medida, categorías y relaciones. Facilidad para la resolución de problemas aritméticos, juegos de estrategia y experimentos.
3. Inteligencia Corporal y Cinética: tienen más facilidad para procesar el conocimiento a través de las sensaciones corporales. Deportistas, bailarines o manualidades como la costura, los trabajos en madera, etc.
4. Iteligencia Visual y espacial: los niños y niñas piensan en imágenes y dibujos. Tienen facilidad para resolver rompecabezas, dedican el tiempo libre a dibujar, prefieren juegos constructivos, etc.
5. Inteligencia Musical: los menores se manifiestan frecuentemente con canciones y sonidos. Identifican con facilidad los sonidos. 
6. Inteligencia Interpersonal (inteligencia social): se comunican bien y son líderes en sus grupos. Entienden bien los sentimientos de los demás y proyectan con facilidad las relaciones interpersonales.
7. Inteligencia Intrapersonal: relacionada con la capacidad de un sujeto de conocerse a sí mismo: sus reacciones, emociones y vida interior.
8. La inteligencia naturalista: o de facilidad de comunicación con la naturaleza, consiste en el entendimiento del entorno natural y la observación científica de la naturaleza como la biología, geología o astronomía.

La diversificación del desarrollo cognitivo que preconiza la teoría de las inteligencias múltiples ha venido a indicar líneas de acción pedagógica adaptadas a las características del individuo, modos de comunicación más eficaces y aplicaciones tecnológicas con un grado de conectividad adecuado al perfil intelectivo de sus usuarios.

Para Gardner, la inteligencia natural IQ no es un sustrato idéntico de todos los individuos, sino una base biosociológica singular, formada por combinaciones de potencialidades múltiples que no siempre se despliegan como consecuencia de una educación estandarizada que no distingue los matices diferenciales del individuo.

En términos de mediación cultural e informativa, esta disección de las capacidades perceptivas, y consecuentemente de las demandas intelectivas, permite explorar nuevas vías de acercamiento a los llamados objetivos públicos, generalmente descritos mediante parámetros sociológicos y de acuerdo con los intereses del emisor o de quienes usan los soportes.

El análisis de la recepción a partir de las potencialidades perceptivas e intelectivas sugiere una relación nueva entre el creador del mensaje y la audiencia.

Gardner estudia también el liderazgo, cómo se forma éste y su relación con las modas, con la diseminación de las actitudes a través de la comunicación. Es inimaginable un líder que no comunique bien, que no transmita los valores que le sustentan ante la opinión pública. Al revés, el líder debería saber describir estrategias de comunicación que le hagan llegar a públicos heterogéneos y especializados, esto es, que tenga en cuenta la naturaleza diversificada de las mentes perceptivas, su sensibilidad y desarrollo cognitivo.


Webgrafía:
https://terapeutica.gnomio.com/pluginfile.php/85/mod_forum/attachment/15/Gardner_inteligencias.pdf
Bibliografía:
Antonanz, E. et al (2010) Desarrollo Cognitivo y Motor. Editorial Editex.

Metacognición y autorregulación mental

García y García (1994, 1996) define la metacognición como un proceso de pensamiento en general, pero en particular al conocimiento que tiene el propio sujeto de un sistema cognitivo y, por otra parte, a los efectos reguladores que tal conocimiento puede ejercer en su actividad.

 

Flavell (1978) lo describía como el conocimiento que toma por objeto o regula cualquier aspecto de nuestra actividad. Utiliza el término "metacognición" para referirse al conocimiento que tenemos acerca de los procesos y productos cognitivos, lo cual implica el conocimiento de la propia actividad cognitiva y el control sobre dicha actividad. Es decir, conocer y controlar.

 

1. Conocer la propia cognición quiere decir tomar conciencia del funcionamiento de nuestra manera de aprender. Por ejemplo: saber que extraer las ideas principales de un texto favorece la comprensión.
2. Controlar las actividades cognitivas implica planificarlas, controlar el proceso intelectual y evaluarlos resultados.

 

Para Flavell, el control que una persona puede ejercer sobre su actividad cognitiva, depende de las interacciones de cuatro componentes:

 

1. Conocimientos metacognitivos: son conocimientos sobre tres aspectos de la actividad cognitiva: las personas (saber que uno recuerda mejor palabras que números), la tarea (saber que la organización de un texto facilita o dificulta el aprendizaje del contenido) y las estrategias (saber que la realización de un esquema conceptual es un procedimiento que favorece la comprensión).
2. Experiencias metacognitivas: son pensamientos, sensaciones, sentimientos que acompañan la actividad cognitiva. Por ejemplo: cuando sabemos que el texto leído ya lo conocíamos, o bien cuando descubrimos que no sabemos el significado de una palabra, etcétera.
3. Metas cognitivas: se trata de las metas o los fines que nos proponemos en una u otra situación.
4. Estrategias metacognitivas: diferencia entre las estrategias cognitivas y las metacognitivas. Las primeras, cuando se emplean para hacer progresar una actividad, y las metacognitivas, cuando la función es supervisar el proceso. La finalidad es lo que las determina.

Por ejemplo, lectura y relectura son estrategias cognitivas y hacerse preguntas acerca de un texto leído para verificar la comprensión son estrategias metacognitivas porque van dirigidas a comprobar si se ha alcanzado la meta. Cabe aclarar que autopreguntarse acerca de la información extraída de un texto puede ser una estrategia cognitiva, en tanto y en cuanto apunta a incrementar el conocimiento, o bien puede ser una estrategia metacognitiva en la medida en que sea utilizada para verificar cuánto se sabe sobre la información.

 

El conocimiento metacognitivo desempeña un papel fundamental en cualquier actividad cognitiva. Por otra parte, el uso de estrategias cognitivas puede promover experiencias metacognitivas. Por ejemplo, al realizar un repaso sobre un tema, un alumno puede tener la impresión o sensación de haber aprendido o no un tema determinado.

 

Otro de los grandes aportes al campo de la metacognición, lo constituyen las investigaciones realizadas por Ann Brown (1978). Esta investigadora incluye la actividad estratégica de las personas como lo hace Flavell, pero ambos autores la visualizan de diferente manera.

 

Para Flavell las estrategias son una parte del componente cognitivo y metacognitivo.

En cambio, para Brown el comportamiento estratégico ocupa un lugar central en la actividad cognitiva.

Desde esta perspectiva, la investigadora define la metacognición como el control deliberado y consiente de la acciones cognitivas.
Las actividades metacognitivas son los mecanismos autorregulatorios que utiliza un sujeto durante la resolución de un problema o al enfrentarse a una tarea y esto implica tener conciencia de las limitaciones del propio sistema.

 

Por ejemplo, para poder estimar el tiempo que puede llevarnos una tarea determinada:

1. Conocer el repertorio de estrategias de las que disponemos y usarlas apropiadamente.
2. Identificar y definir problemas.
3. Planificar y secuenciar acciones para su resolución.
4. Supervisar, comprobar, revisar y evaluar la marcha de los planes y su efectividad.

Es necesario tener algún tipo de conocimiento y conciencia del propio funcionamiento cognitivo. Por ejemplo, si una persona no es consciente de las estrategias de que dispone, es poco probable que logre desplegarlas ante las demandas de una situación determinada.

 

Aquí Brown diferencia entre la aplicación de una técnica y el desarrollo de una estrategia. Se puede aplicar una técnica en forma rutinaria y mecánica sin utilizarla estratégicamente. La técnica deviene en estrategia cuando es posible determinar cuándo utilizarla, cómo y por qué. Entonces, la autoconciencia es el prerrequisito de la autorregulación. En trabajos posteriores, la investigadora distingue dos fenómenos metacognitivos: el conocimiento y la regulación de la cognición. El conocimiento de la cognición es un conocimiento declarativo, explícito, verbalizable.

 

Es relativamente estable y falible. La regulación de la cognición, es considerada más inestable y dependiente del contexto y de las exigencias de la tarea y más difícil de verbalizar. Si bien las perspectivas teóricas expuestas hasta aquí presentan algunas diferencias, se pueden destacar las coincidencias.

Ambos autores ponen énfasis en la conciencia de la propia actividad cognitiva, en las estrategias, en los mecanismos de autorregulación y en la supervisión del progreso hacia la meta. Flavell y Brown han estudiado las limitaciones en la producción cognitiva, precisamente el fracaso de los sujetos para utilizar espontáneamente las estrategias apropiadas para implementar al recibir una indicación externa. Así como ambos autores difieren en la interpretación de cuáles son las causas de este problema, también las soluciones o las intervenciones que proponen son diferentes.

 

Para Flavell, habría que fomentar la introspección de las experiencias cognitivas, puesto que la limitación reside en una falta de conocimiento de las variables que afectan al rendimiento en tareas que requieren de una actividad cognitiva. Para Brown en cambio, la intervención debería focalizarse en las estrategias (entrenamiento en el dominio de éstas, pero también control).

 

A. Brown (1987) y sus colaboradores consideran la existencia de un conocimiento procedimental que se reflejaría en las actividades utilizadas para regular y revisar el conocimiento. Se trata de actividades de planificación que se realizan antes de comprender y solucionar un problema (predicción de los resultados, programación del tiempo, determinación de los procedimientos y recursos a utilizar en la realización de una tarea, etc.), actividades de supervisión (monitoring) durante el aprendizaje (verificación, revisión, etc.) y actividades de control sobre los resultados (evaluación de resultados y retroalimentación).

Estas actividades se caracterizan por ser:

 

1º. Relativamente estables.

2º. No necesariamente comunicables.

3º. Más dependientes de la tarea y la situación que de la edad (madurez y desarrollo evolutivo) de los sujetos.

 

El conocimiento procedimental ejerce funciones parecidas a las de un procesador central, tales como:

 

   a) Predecir las limitaciones de capacidad del sistema.

   b) Identificar y caracterizar el problema a solucionar.

   c) Determinar el repertorio de rutinas heurísticas apropiadas al problema.

   d) Planificar y programar las estrategias adecuadas de solución.

   e) Controlar y supervisar la eficacia de las rutinas que se han utilizado.

   f) Evaluar dinámicamente esas operaciones en relación con el éxito o fracaso en la tarea, de manera que las actividades puedan ser medidas estratégicamente (Brown, 1978).

 

La regulación y control del conocimiento va referida a la participación activa de quien aprende en tres momentos: antes de iniciar la actividad de aprendizaje (predecir, organizar, etc.), durante el proceso de aprendizaje (ajustar, revisar, etc.) y después del aprendizaje (evaluar, retroalimentar, etc.).




Bibliografía:
González-Pienda, J.A. et al. (2002) Manual de Psicología de la Educación. Madrid: Ediciones Pirámide.

Solución de problemas

La solución de problemas se define como la formulación de nuevas respuestas que rebasan la simple aplicación de reglas aprendidas para alcanzar la meta, se requiere cuando no hay aprendida una solución evidente (Mayer y Wittrock, 1996). Algunos psicólogos postulan que la mayor parte del aprendizaje humano incluye la solución de problemas (Anderson, 1993).

 

Un problema es una situación en la que se intenta alcanzar cierta meta y se debe encontrar un medio para lograrlo.

 

Una estrategia general de solución de problemas pasa por un proceso de cinco fases muy marcadas para conseguir llegar a la meta:

 

1. Identificar problema y oportunidades.
2. Definir las metas y representar el problema.
3. Explorar las estrategias posibles.
4. Anticipar los resultados y actuar.
5. Retroceder y aprender.

Las claves para lograr las metas que nos propongamos en la resolución comprensión de los problemas es muy recomendable que sigamos estas claves:

 

1. Prestar atención a lo que tenemos enfrentarnos, leerlo varias veces o intentar comprenderlo a primera vista.
2. Comprender los enunciados, saber lo que nos quieren decir, entender las palabras y los mensajes.
3. Comprensión del problema como un todo: guiarnos por el contexto del texto o del propio problema.
4. Traducción o capacitación en el esquema, que separamos donde situar cada concepto y que todo siga un orden lógico y cronológico.
5. Resultados de la representación del problema: saber interpretar los resultados que se obtengan, saber de dónde proceden y a que pertenecen cada cosa.

Webgrafía:
Psicología de la Educación (Beltrán, Bueno)
https://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=AwYIq11wtjIC&oi=fnd&pg=PR5&dq=SOLUCION+DE+PROBLEMAS+COGNITIVO&ots=zYAf9ctj9o&sig=1EC90JcEf2WIyNVyRbAn_NgWb98#v=onepage&q=SOLUCION%20DE%20PROBLEMAS%20COGNITIVO&f=false