Solución de problemas

La solución de problemas se define como la formulación de nuevas respuestas que rebasan la simple aplicación de reglas aprendidas para alcanzar la meta, se requiere cuando no hay aprendida una solución evidente (Mayer y Wittrock, 1996). Algunos psicólogos postulan que la mayor parte del aprendizaje humano incluye la solución de problemas (Anderson, 1993).

 

Un problema es una situación en la que se intenta alcanzar cierta meta y se debe encontrar un medio para lograrlo.

 

Una estrategia general de solución de problemas pasa por un proceso de cinco fases muy marcadas para conseguir llegar a la meta:

 

1. Identificar problema y oportunidades.
2. Definir las metas y representar el problema.
3. Explorar las estrategias posibles.
4. Anticipar los resultados y actuar.
5. Retroceder y aprender.

Las claves para lograr las metas que nos propongamos en la resolución comprensión de los problemas es muy recomendable que sigamos estas claves:

 

1. Prestar atención a lo que tenemos enfrentarnos, leerlo varias veces o intentar comprenderlo a primera vista.
2. Comprender los enunciados, saber lo que nos quieren decir, entender las palabras y los mensajes.
3. Comprensión del problema como un todo: guiarnos por el contexto del texto o del propio problema.
4. Traducción o capacitación en el esquema, que separamos donde situar cada concepto y que todo siga un orden lógico y cronológico.
5. Resultados de la representación del problema: saber interpretar los resultados que se obtengan, saber de dónde proceden y a que pertenecen cada cosa.

Webgrafía:
Psicología de la Educación (Beltrán, Bueno)
https://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=AwYIq11wtjIC&oi=fnd&pg=PR5&dq=SOLUCION+DE+PROBLEMAS+COGNITIVO&ots=zYAf9ctj9o&sig=1EC90JcEf2WIyNVyRbAn_NgWb98#v=onepage&q=SOLUCION%20DE%20PROBLEMAS%20COGNITIVO&f=false

Formación de conceptos: el Pensamiento

David Perkins y Tina Blythe (1994), describían que el pensamiento tiene una idea de lo que significa la comprensión: "ser capaz de realizar, respecto de un tema, actividades diversas que requieren deliberación, como explicar, encontrar pruebas y ejemplos, generalizar, aplicar, hacer analogías y representar el tema de nueva manera".

Esto significa que el pensamiento es la transformación y el uso apropiado de los conocimientos, destrezas e ideas que se tiene que aprender.

¿Cómo se aprenden los conceptos?

 

 

1. Prototipos o casos concretos: son ideas que captan la esencia de cada concepto, y el prototipo es el que mejor representa esa categoría (Rosch 1973).

 

Los casos concretos son recuerdos reales que tenemos de los objetos o hechos que nos rodean o suceden. Es probable que los prototipos se construyan a partir de la experiencia con muchos casos concretos. Esto ocurre de manera natural. Con el tiempo los recuerdos episódicos de acontecimientos concretos tienden a confundirse, creando un prototipo de otros casos concretos que hemos visto. (Schwzt y Reisberg 1991).

 

2. Conceptos y esquemas: también en este proceso participa nuestro conocimiento esquemático con el concepto. Se adquieren mediante la instrucción y por adquisición espontánea.

 

 

Estrategias para la enseñanza de conceptos.

 

La enseñanza de conceptos puede combinar los rasgos definitorios y los prototipos (Tennyson,1981). 

La adquisición de conceptos se produce gracias al método docente que fomenta en los estudiantes la construcción y la comprensión de conceptos y la práctica de las destrezas de pensamiento. (Joyce y Weil,1996, Klausmeir, 1992).

 

1. Adquisición de conceptos: es la presentación de nuevos términos o palabras a los alumnos a través de definiciones, ejemplos o no ejemplos sobre lo que se está tratando, siempre siguiendo una estrategia adaptada al nivel y al ritmo de los alumnos.

 

2. Componentes de la lección: en todas las sesiones de aprendizaje se necesitará cuatro componentes de aprendizaje de conceptos: los ejemplos y no ejemplos, atributivos relevantes e irrelevantes, el nombre del concepto y su definición (Joyce y Weil, 1996).

 

• Ejemplos: sirven para marcar unos límites; por otro lado, la identificación de atributos.
• Identificación de atributos del nombre: contribuyen a que se entienda de un modo más sencillo. 
• Nombre: par el simple acto de la comunicación.
• Definición: tiene que tener dos elementos: una referencia a una categoría más general en la que cabe el nuevo concepto y la comunicación de los atributos definitorios del nuevo concepto (Klausmeier, 1976).

 

3. Estructura de la lección: se realiza para explicarla lección en profundidad toda la información. Se hacen subgeneralizaciones. Y una vez que el concepto se ha entendido es bueno que los propios alumnos reflexionen de los pasos que han usado hasta llegar a comprender dicho término:

1. Presentación de datos e identificaciones del concepto: el maestro presenta ejemplos y los estudiantes comparan los atributos de los ejemplos, sean positivos o negativos y luego generan y prueban las hipótesis, planteando finalmente una definición de acuerdo con los atributos esenciales.
2. Probar la adquisición del concepto: los alumnos identifican otros ejemplos previamente definidos. El maestro confirma las hipótesis, nominando el concepto y replanteando las definiciones de acuerdo con los atributos esenciales. Los alumnos generarán a raíz de ello más ejemplos.
3. Análisis de las estrategias de pensamiento: los estudiantes describen lo que piensan sobre los atributos principales y analizan la función de hipótesis y atributos. Finalmente analizan la clase y el número de hipótesis.

4. Extensión y conexión: una vez que los alumnos ya tienen una idea del concepto y pueden usarlo, han de hacer ejercicios, resolver problemas, escribir, leer… Eso ayudará a vincular conceptos ya aprendidos y seguir creciendo mentalmente a través de esquemas o mapas conceptuales, por ejemplo, que son los diagramas que hacen los estudiantes para la comprensión de los conceptos (Novak y Musonda, 1991).









Bibliografía:
González-Pienda, J.A. et al. (2002) Manual de Psicología de la Educación. Madrid: Ediciones Pirámide.

Variables personales del estudiante

Pintrich (1994) cree que las variables que más se investigan por su representación formal de la cognición de los estudiantes son:

1. El conocimiento base de los estudiantes: tiene una gran influencia sobre el aprendizaje, teniendo en cuenta el contexto de las tareas y el material.
2. Sus habilidades de procesamiento: el grado de facilidad (o no) de procesar la información que recibe.
3. Su autorregulación del aprendizaje: es un proceso autodirigido a través del cual el estudiante transforma sus capacidades mentales en habilidades académicas. Implica componentes personales (cognitivos y emocionales), de comportamiento y contextuales (Zimmerman, 1998).
4. La motivación: cree que es una variable fundamental puesto que la motivación es lo que anima a una persona a actuar o realizar algo. El tener una meta académica, por ejemplo.
5. El componente conativo: es aquel que, cuando el individuo cree o piensa una determinada cosa, siente una vivencia positiva/negativa hacia la misma, actuando de una determinada manera ante esa cosa.

Bibliografía:

González-Pienda, J.A. et al. (2002) Manual de Psicología de la Educación. Madrid: Ediciones Pirámide.

Webgrafía: 

Autorregulación:  https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1012077

Componente conativo: http://cefd.uv.es/index.php/dces/article/view/2420

PENSAMIENTO Y RAZONAMIENTO

PENSAMIENTO

El primer pensamiento que tenemos en la infancia es el de imágenes mentales. al aparece el lenguaje, transformamos las imágenes en palabras.

Hay distintos tipos de pensamiento:

1. Pensamiento Concreto (0 a 11 años): relacionado con las operaciones concretas (Piaget). Supeditado a las experiencias y conocimiento de objetos, seres, lugares, acontecimientos a través de la experiencia directa de los sentidos. Permite al niño interactuar con el medio, encontrando soluciones. Pone en funcionamiento capacidades como la atención, percepción, memoria, pensamiento causal (predicción de acontecimientos). Unas buenas bases de pensamiento concreto favorecerán el pensamiento abstracto posterior.
2. Pensamiento Abstracto (a partir de los 12 años): relacionado con las operaciones formales (Piaget). Opera con modelos, construcciones teóricas, con hipótesis... no es necesario que la realidad esté presente (ejemplos: fórmulas matemáticas, planteamiento del futuro...). Piaget diferencia dos tipos de abstracción:

• Abstracción Simple: los niños sacan las propiedades observables de la realidad externa actuando sobre los objetos.
• Abstracción Reflexiva: la conclusión o idea que se extrae no es observable (como la lógica matemática). En la etapa infantil la reflexiva no puede darse sin tener como referencia la simple.

RAZONAMIENTO

Se utiliza en ocasiones como sinónimo de inteligencia lógica o causal. Viene del pensamiento abstracto.

Se relaciona con la atención, percepción, memoria, lenguaje y todos los tipos de inteligencia.

El razonamiento es "representacional", no necesita de la presencia física de los estímulos para desarrollarse. Podemos imaginar soluciones a problemas que no están presentes en el momento actual.

Funciones del Razonamiento:

• Adaptarnos de forma inteligente al medio donde vivimos.
• Es nuestro mejor mecanismo de defensa.

Cuando un niño encuentra una solución válida a algún problema se libera de una tensión y esto genera una sensación agradable.

Si planteamos a niños muy pequeños problemas que puedan ir resolviendo con éxito, generaremos una motivación que aumentará su autoestima y gusto por razonar.

Tipos de Razonamiento:

• Deductivo: a partir de una teoría o idea se explica un hecho concreto o experiencia.
• Inductivo: a partir de la experiencia inferimos una teoría o idea.
• Transductivo: relacionan un hecho particular con otro hecho particular y un hecho general con otro hecho general. A partir de los 2 años llegan a conclusiones ingeniosas pero con fallos al no poder relacionarlo (si duermo, es de noche - aunque sea de día -; si me pongo el abrigo, hace frío).

Para que estos procesos sean correctos, tiene que haber una relación lógica entre la representación y el hecho concreto con el que se relaciona.

Los niños de 0-6 años no pueden deducir ni inducir porque no diferencian lo general de lo particular. No tiene nociones lógicas, por eso decimos que su pensamiento es de tipo transductivo.

Bibliografía: Antonanz, E. et al (2010) Desarrollo Cognitivo y Motor. Editorial Editex.

INTELIGENCIA, ATENCIÓN Y MEMORIA

INTELIGENCIA

Howard Gardner hizo un planteamiento de Inteligencias Múltiples.

La inteligencia se corresponde con múltiples capacidades, no es sólo razonamiento, como se piensa a veces.

Lo normal es que seamos buenos en algunas capacidades y tengamos carencias en otras.

Factores influyentes en los diferentes desarrollos de los niños/as (motor, sensorial y cognitivo):

1. Experiencia física: jugar, manipular objetos, descubrir, experimentar...
2. Transmisión social: familia y educadores, son puentes entre el conocimiento, la cultura y otros niños. En el desarrollo es fundamental que haya buenos mediadores en su entorno.
3. Equilibración: cuando niños y niñas alcanzan una nueva meta cognitiva, después de asimilar y acomodar el nuevo aprendizaje. En el desarrollo se alternan períodos de crisis con períodos de equilibrio.
4. Maduración: pauta el ritmo de los aprendizajes  la aparición de nuevas conductas generando cambios madurativos.

ATENCIÓN

Mecanismo de procesamiento de la información por el que se activan y distribuyen los recursos disponibles del organismo para llevar a cabo una actividad cognitiva.

Atender es: estar alerta, preparado para recibir los estímulos.

Está relacionado con:

1. La cantidad de información que se procesa.
2. El número de tareas que se pueden realizar al mismo tiempo.
3. El grado de vigilancia y concentración al realizar tareas.

La capacidad de atender es limitada, por ello hay que seleccionar a qué estímulos se atienden y a cuales no.

Los bebés prefieren atender a: la voz humana, el rostro humano, los colores vivos y contrastes, a elementos en movimiento y objetos novedosos.

Al hecho de que el bebé nazca con preferencias estimulantes se le llama atención cautiva. Poco a poco se va convirtiendo en atención voluntaria, debido a la experiencia y los aprendizajes.

Desde a Educación Infantil hay que favorecer el paso de una atención a otra, ayudándole a explorar su entorno activamente, señalando los objetos, dirigiendo su mirada hacia ellos, respetando los momentos de juego o de concentración sin interrumpirles constantemente...

Jerome Bruner habla también de atención conjunta:

Es la capacidad del niño para coordinar su atención con un interlocutor social, respecto a objetos, acontecimientos...

1. Adulto y niño centrados en un objeto.
2. Adulto dirige la mirada hacia el objeto y hace comentarios.
3. Niño observa al adulto y al objeto e interpreta las señales comunicativas para interiorizar los aprendizajes.

A lo largo del desarrollo se adquiere la habilidad de la autorregulación de la atención.

MEMORIA

Proceso psicológico que sirve para almacenar información, codificarla, registrarla y recuperarla cuando se necesite. 

Es una capacidad que se puede mejorar y se transforma con la edad.

La memoria está localizada en una zona cerebral completa: el hipocampo. Desde ahí se establecen conexiones con otras áreas.

Cuántas más áreas se pongan en funcionamiento a la hora de memorizar, en más lugares será almacenada la información y más fácil será luego encontrarla en alguno de esos lugares.

Hay varios tipos de memoria:

1. Memoria sensorial: almacén que guarda la información inmediatamente después de llegar a nuestros receptores sensoriales. Gran capacidad, dura poco tiempo (0,5''-2''). La información que no se pierde pasa a memoria  a corto plazo.
2. Memoria a corto plazo (o de trabajo): almacén transitorio de capacidad limitada. Tiempo mínimo de almacenamiento entre 15 y 18 segundos. Mantiene la información activa para ser utilizada en el momento que nos permite realizar varias cosas al mismo tiempo. La información llega de la memoria sensorial y la que no se pierde pasa a la memoria a largo plazo.
3. Memoria a largo plazo (o permanente): almacén de capacidad ilimitada durante tiempo indefinido. Se puede retener información durante décadas aunque no se haga uso de ella. Podemos acceder a la información en función de cómo la almacenemos: jerárquicamente, por orden alfabético, categorías, número de elementos, relación entre los contenidos, sin ningún tipo de criterio... También influye la creatividad favoreciendo el almacenaje y la recuperación.

Tipos de información que almacenamos en la memoria a largo plazo:

• Procedimental: cómo desarrollar una secuencia para llevar a cabo una acción, reglas más eficaces para la ejecución.
• Declarativa: hechos, definiciones, principios, descripciones de situaciones y objetos, cualidades, etc...

Tipos de conocimientos que almacenamos:

• Semánticos: temáticos (lo que aprendes en el colegio, casa...)
• Episódicos: experiencias vividas, recuerdos personales, recuperables por claves afectivas y muy personales.. Este tipo de conocimiento deja más impronta y favorece la memorización. Hay que favorecer aprendizajes de este tipo. Así se aprende la lengua materna, la cual jamás se olvida.

Bibliografía: Antonanz, E. et al (2010) Desarrollo Cognitivo y Motor. Editorial Editex.

Pensamiento Creativo en la infancia

El pensamiento creativo en la infancia tiene una alta intensidad expresiva. Es espontáneo. Condicionado por las críticas y la falta de control sobre pautas sociales establecidas, hace que las obras de los niños sean muy expresivas, emocionales y llenas de colores.

Se caracteriza por:

1. Canalización de emociones: muchas veces, a través del dibujo, podemos interpretar las emociones que están invadiendo al niño o niña.
2. Actitud lúdica: el juego es la actividad más importante que realizan los niños. Esto hace que sean muy creativos. Juego y creatividad van de la mano. Lo más importante del juego infantil es el proceso, las estrategias que se ponen en marcha en el camino, no en el final.
3. Motivación acorde al momento evolutivo: el adulto se equivoca cuando anticipa los desarrollos de los niños. Cuando pedimos que pinten sin salirse del borde porque se piensa que cuanto antes realice esa acción, será mejor. Esa actitud elimina la creatividad del niño y no contribuye a crear bases sólidas donde apoyar los posteriores aprendizajes.

Creatividad: Garden 1993, define a un individuo como "una persona que por lo regular resuelve problemas, genera productos o define nuevas preguntas en un dominio de una manera que al principio se considera novedosa pero al final es aceptada por un determinado entorno cultural".

Creatividad y cognición: disponer de mucha cantidad de conocimiento en un área es la base de la creatividad, pero también se necesita tener la habilidad de reestructurar el problema de forma que permita ver las cosas de otro modo y llegar a una inspiración sólida. En general, la creatividad exige un conocimiento amplio, flexibilidad y la reorganización continua de las ideas.

Bibliografía: Antonanz, E. et al (2010) Desarrollo Cognitivo y Motor. Editorial Editex.

Teoría Triárquica de Sternberg

La teoría triárquica de la inteligencia es una propuesta desarrollada por Robert J. Sternberg, psicólogo estadounidense, Profesor de la Universidad de Yale, ampliamente reconocido por sus investigaciones relacionadas con la inteligencia humana. Esta teoría es una de las primeras en adoptar un enfoque cognitivo y en alejarse de los enfoques psicométricos.

A fin de entender esta teoría es importante conocer el concepto de inteligencia propuesto por este autor:

La inteligencia se refiere a “la actividad mental dirigida con el propósito de adaptación real relevantes en la vida de uno mismo”.

Su teoría surge cuando Sternberg analiza las teorías de la inteligencia existentes a la luz de la observación que hace de la gente con quien se relaciona. Él llega a la conclusión de que cada una de esas teorías está incompleta porque se enfocan únicamente en un componente de la inteligencia y dejan de lado las demás. Este autor sostiene que todas las teorías de la inteligencia más que contradecirse, se complementan.

Su teoría sostiene que para entender la inteligencia es necesario entender su relación con tres aspectos: el mundo exterior del individuo, el mundo interior del individuo y la experiencia que sirve de mediador entre el mundo exterior e interior del individuo. De este análisis surge la teoría triárquica, cuyo objetivo no es descalificar otras teorías de la inteligencia sino entenderlas como subdivisiones de una teoría más completa.

Los componentes de la teoría triárquica son:

1. La subteoría componencial-analítica. Este autor sostiene que la mente está conformada por varios elementos:

• Metacomponentes, se refiere a los procesos ejecutivos para la planeación, control y evaluación de soluciones a problemas y a la toma de decisiones.
• Componentes de ejecución. También llamados componentes de rendimiento. Estos serefieren a los procesos que llevan a cabo las acciones que los metacomponentes les indican.
• Componentes de adquisición de conocimiento, que son los responsables de la obtención de nuevos datos. Esto implica la búsqueda y selección de nuevainformación.Estos componentes se interrelacionan y dependen unos de otros. La resolución deproblemas depende de la buena relación entre estos tres componentes.Este primer componente de la teoría triárquica es el que generalmente es evaluado en lostests de medición de inteligencia. Las personas con un desempeño sobresaliente en estas áreas son a los que generalmente llamamos “personas inteligentes”.

2. La subteoría experiencial creativa, que se refiere al uso de la adaptación de experiencias previas para el manejo de nuevos problemas. Sternberg sostiene que al enfrentarnos a un problema, primeramente evaluamos si éste es una experiencia nueva o si es un problema que ya hemos resuelto antes. Para este componente de la teoría es importante entender dos conceptos fundamentales:

La novedad: se refiere al hecho de enfrentarnos a problemas nuevos y se requiere de unamayor concentración y esfuerzo para resolverlos. Por otro lado, Sternberg sostiene que elenfrentarnos a un problema específico en repetidas ocasiones nos lleva al siguiente concepto.


 
La automatización: de su resolución y esto ya no requiere tanta atención ni esfuerzo. El autor indica que algunos actividades tales como conducir un auto, leer, hablar, etc. son actividades que, cuando se aprenden por primera vez, requieren de mucho esfuerzo, atención y trabajo pero que se automatizan gracias a la práctica y a la repetición hasta llegar a un punto tal en que podemos llevar a cabo la acción y hacer otra cosa al mismo tiempo; por ejemplo, conducir un auto y platicar con alguien al mismo tiempo. Este componente está muy relacionado con la creatividad y la intuición de las personas y generalmente no puede ser evaluado a través de los tests de inteligencia.

3. La subteoría contextual-práctica.

En palabras del autor, esta subteoría “se ocupa de la actividad mental implicada en conseguir ajuste al contexto”. Esto es, es la capacidad del ser humano a adaptarse a su entorno. Sternberg indica tres procesos importantes: la adaptación, que se refiere a la capacidad que tiene el ser humano a acomodarse a su entorno; la transformación o conformación, que se refiere a la capacidad que tiene el ser humano de cambiar su entorno en su beneficio y por último, la selección, que se refiere a la capacidad humana de distinguir cuál de las dos anteriores es la mejor opción dadas las circunstancias en que se encuentra. Este componente de la inteligencia tampoco es evaluado en los tests de inteligencia.

Sternberg sostiene que las teorías de las inteligencia en su inicio eran más completas e incluyentes pero que los teóricos contemporáneos se han limitado a analizar la inteligencia enfocándose únicamente a uno de los tres componentes. Por ejemplo, las teorías contextuales se centran en el estudio del entorno (tercer componente); las teoría cognitivas se centran en las en la componencial-analítica y en la experiencia-creativa y deja de lado la contextual-práctica.En cuanto a las medidas de la inteligencia, Sternberg señala que ningún tests de inteligencia evalúa los tres componentes que él propone. De modo que la medición que se hace de la inteligencia es parcial e incompleta. Por tal razón, este autor diseñó un instrumento más completo para medir la inteligencia: el Test de Aptitudes Multidimensional de Inteligencia de Sternberg. Este instrumento está dirigido a medir la inteligencia de niños a partir de los cinco años hasta personas de la tercera edad e incluye tres tipos de contenidos: verbal, cuantitativo y figurativo. Además permite tener evaluaciones separadas de cada uno de los componentes.Contrario a lo propuestos por otros teóricos, Sternberg sostiene que la inteligencia es algo que puede cambiar y no un fenómeno fijo. El objetivo de su instrumento de medición es brindar información sobre los puntos fuertes que hay que rentabilizar y los puntos débiles que se deben trabajar. Sternberg reconoce que la inteligencia es un constructo cultural para justificar el que unas personas tengan éxito y otras no.

Así define este autor la inteligencia: “conjunto de habilidades de autogobierno mental que permiten a las personas conseguir una adaptación exitosa”. También señala que la inteligencia es la misma para todas las personas; sin embargo, el uso contextual de los componentes de la inteligencia obtenidos de la experiencia puede cambiar radicalmente de cultura a cultura o, incluso, de persona a persona. 

Sternberg reconoce la existencia de varias inteligencias; aunque señala que hay un factor general de inteligencia que resulta de mezclar diferentes aspectos del autogobierno humano.

En cuanto a la teoría de inteligencias múltiples propuesta por Gardner, Sternberg considera que es correcta en cuanto a los aspectos múltiples de la inteligencia como un sistema de autogobierno pero es errónea la considerar que son independientes unos de otros. Un sistema inteligente debe trabajar de manera conjunta y coordinada.

Sternberg señala que los talentos musicales y cinestésicos son más destrezas que inteligencias.Aunque también admite que para algunas culturas o situaciones específicas, éstas pueden ser de importancia en la resolución de problemas. Lo más relevante es reconocer que nadie puede sobrevivir con la total ausencia de estas habilidades.Las personas mayores tienen una mejor autogestión debido a que han tenido más oportunidades de evaluar su desempeño, de automatizar actividades, y de adaptarse a su entorno.

En nuestra cultura, las personas con altas puntuaciones en los tests de inteligencia, con un CIalto, son considerados genios intelectuales pero vale la pena tomar en cuenta que las personas que han hecho grandes contribuciones a la humanidad han sido aquellas que se destacan por su habilidad para enfrentarse a situaciones nuevas, las creativas y las que se adaptan mejor a su entorno. Recordemos que ninguno de estos aspectos es considerado en los tests de inteligencia. Por esta razón, los tests de inteligencias no son tan buenos predictores del éxito escolar y/o profesional, pues dejan de lado aspectos tan importantes como lo son la motivación, la personalidad, los valores y las expectativas de las personas. Las personas con deficiencias en los metacomponentes son considerados retrasados mentales; sin embargo, al ser evaluados en otras áreas pueden destacarse en otros componentes de la inteligencia.

Sternberg considera que hay evidencia suficiente para considerar que la inteligencia está genéticamente determinada pero es importante considerar que la genética determina el nivel de desarrollo máximo de inteligencia que puede desarrollar un individua y el coeficiente de heredabilidad no es una constante fija. Hay muchos factores que intervienen en el desarrollo de la inteligencia además de la genética; una mejor nutrición y mejores programas educativos pueden ayudar a aumentar la inteligencia de las personas.La mejor manera de aumentar la inteligencia es aprender nuevas habilidades y adquirir nuevos conocimientos. “Es mediante el uso de nuestra inteligencia que ésta mejora”.

Sternberg concluye en que la inteligencia convencional académica de una persona (la que esmedida con los tests de inteligencia) empieza a perder su importancia al finalizar su educación académica, pero la inteligencia en el sentido general de autoregulación está presente a lo largo de toda la vida de un individuo. Este autor también reconoce que, a pesar de lai importancia que la inteligencia tiene en la vida de las personas, hay muchos otros aspectos que no se deben olvidar porque el hacerlo implica estar condenado a una vida infeliz y limitada.

Se podría resumir, pues, que la teoría Tridimensional de la Inteligencia de R. Stenberg, es un acercamiento a un proceso cognoscitivo que pretende entender la inteligencia en tres dimensiones:

Se podría resumir, pues, que la teoría Tridimensional de la Inteligencia de R. Stenberg, es un acercamiento a un proceso cognoscitivo que pretende entender la inteligencia en tres dimensiones:

1. La inteligencia analítica: tiene que ver con los procesos mentales que dan lugar a una conducta inteligente, dado lugar a los componentes que a su vez se subdivide en tres:

a) Planeación de orden superior y seleccionar de estrategias realizadas por metacomponentes.

b) Poner en práctica la estrategia seleccionada con componentes de ejecución.

c) Obtener nuevo conocimiento con componentes de adquisición.

2. La creatividad: afrontar nuevas experiencias. Por insight (habilidad para mantener las situaciones novedosas) y automatización (capacidad para pensar y resolver problemas.

3. Inteligencia práctica: elección de un ambiente de éxito factible, con su adaptación al mismo y la opción de que sea modificable.

Webgrafía:

Sterberg, J.R. (1985) La Teoría Triárquica de la Inteligencia: comprender el autogobierno mental.

Resumido por Elisabeth Vértiz
http://www.academia.edu/4989396/Teor%C3%ADa_tri%C3%A1rquica_de_la_inteligencia_de_Sternberg